ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ И СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ

Предисловие

Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики пре­подавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась. Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке была вызвана начавшимся в стране дви­жением к новому социально-экономическому укладу и крахом тотали­тарной идеологии. Одновременно открылось множество путей к освое­нию мировой психологической мысли, а также к ассимиляции идей отечественной философии и психологии, представших в самой широкой исторической перспективе. Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания на фоне гло­бальных перемен и ускорения развития информатизированного общест­ва. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки.

Эти обстоятельства делают вполне понятной необходимость внесе­ния дополнений и изменений в текст третьего издания. Вместе с тем достаточно очевидно, что совершенствование методики преподавания психологии не только неизбежная дань происходящим в науке и обще­стве переменам. Процесс преподавания любых научных знаний из-за прямой сопринадлежности педагога к самой науке часто остается на пе­риферии сознания или даже за его рамками. Четко рефлексируя свой научно-исследовательский опыт, составляющий содержание образова­ния, он чрезвычайно мало осознает те стереотипы и клише, которым следует в организации самого образовательного процесса. Такое расхо­ждение в степени представленности в сознании собственно научного содержания и практики преподавания делает последнюю ригидной, безальтернативной, что не составляет исключения и для психологов. По иронии судьбы именно у специалистов-психологов нередко можно встретить полный набор давно устаревших и отвергнутых самой науч­ной психологией приемов и методов организации образовательного процесса: от полного игнорирования субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построе­нии целого учебно-дисциплинарного курса до таких клише, как [5]оценивание возможностей специалиста по успешности вербального воспро­изведения знаний, не имеющего прямого отношения к выявлению его индивидуального творческого потенциала.

Несостоятельность традиционной методики обучения психологии стала вполне очевидной уже в 70-80-е гг. Свойственный ей предмето-центризм более не соответствовал новым реалиям практики образова­ния, перестраивающейся под влиянием требований культуры постинду­стриального общества и новых взглядов психологии развития и обуче­ния на цели и условия развития личности.

Первые два выпуска являлись попыткой выделить концептуальную основу методов преподавания вообще и преподавания психологии, в частности, в целях более четкого осознания новых методологических подходов к конструированию современных учебных ситуаций и техно­логий обучения. Здесь нам важно было, обозначив изменившиеся пред­ставления о предмете научного психологического знания, включить в контекст его изучения многообразие, гетерогенность форм рациональ­ного познания, широкий репертуар которых уже осваивался в процессе изучения всех областей научного знания (в том числе и с помощью так­сономии).



Но не менее значимой была задача не только изменить позицию безальтернативности при выборе принципов структурирования познава­тельной деятельности, но и расширить выбор способов и форм взаимо­действий между участниками обучения. Дело в том, что в традицион­ной методике преподавания редуцированы оба аспекта учебной ситуа­ции - когнитивный и социальный. Но при этом наиболее страдает ком­муникативно-социальная сторона. И это происходит вопреки тому, что не только в гуманитарных, но и в естественных науках уже давно суще­ствуют модели научного познания как коммуникативной деятельности.

Модели Н. Бора, Д. Бома провозгласили еще в начале XX столетия открытый вероятностный характер научного поиска истины, невозмож­ный без коммуникаций, открытого диалога, сопричастности разных по­зиций. Д. Бом подчеркивал, что не только мыслительная, но и перцеп­тивная деятельность безуспешна вне коммуникации. "Всякий акт вос­приятия, - писал он, - с самого начала структурируется и оформляется интенцией на коммуникацию, а также общим сознанием тех актов ком­муникации самому себе и другим, которые осуществлялись в прошлом. Более того, вообще говоря, лишь в коммуникации мы можем что-нибудь глубоко понять, т.е. воспринять целостное значение того, что мы наблюдали". Поэтому мы полагаем, что необходимо освободить сознание преподавателя от стереотипов и предрассудков, укорененных традиционной методикой организации учебно-познавательного процес­са. От предрассудка о неизбежности и естественности освоения знаний [6]преимущественно в репродуктивных формах, что неизбежно приводит к сужению процедур социальных взаимодействий студентов с препода­вателями и друг с другом, делая подражание, имитацию основной формой взаимодействий.

Возможность альтернативной логики включения человека в струк­туры современного научного познания открывается именно там, где от стереотипов традиционной организации учения преподаватели и сту­денты прорываются к совместной деятельности, раздвигающей репер­туар их когнитивных процедур и коммуникативных позиций. Это логи­ка опережающего совместного решения продуктивных и творческих задач. Но она дается не простым отказом от указанных стереотипов ор­ганизации учебно-познавательного процесса. Здесь приходится одоле­вать стоящую за этими стереотипами и так же как они мало осознавае­мую методологическую установку, а именно примат объекта усвоения -содержания знания - перед субъектом. Поэтому цель пособия заключа­ется в том, чтобы противопоставить этой квазиестественной позиции вполне осознанную установку: примат субъекта учения, субъектов всех учебных взаимодействий перед тем, что осваивается в учении; примат личности, ее ценностных ориентации, смыслов, мотивов при ор­ганизации всех этапов и форм обучения.

Вводя и обосновывая в первых выпусках метод анализа и конструи­рования целостной ситуации продуктивных взаимодействий и совме­стной творческой деятельности преподавателя со студентами, мы исхо­дили из того, что организация именно такого рода ситуаций адресована к личности, актуализирует потенциал ее развития, создает зону пер­спективного развития. Совместное решение значимых для участников обучения проблем и задач пробуждает не только потребность в науч­ном знании и широком спектре интеллектуальных и коммуникативных средств его получения, но в то же время строит экстра - и интрацептивные механизмы осуществления этой потребности. Ибо сотрудниче­ство всех участников в поиске, обнаружении условий и в создании культурно полноценного продукта, наконец, в рефлексии новых пер­спектив на основе полученных результатов и анализа путей их дости­жения - все это создает полный цикл мотивационного развития в учеб­ной ситуации и каждой личности и группы.

С учетом массового характера современного психологического об­разования и усиления его практической направленности цель настояще­го издания заключается в том, чтобы акцентировать и более полно, чем в первых двух изданиях, развернуть указанные особенности нового, противостоящего традиционному, типа организации учебно-воспита­тельного процесса. Несмотря на распространение в последнее 10-летие инновационных подходов к образовательной практике (в средней и [7]высшей школе), а также на несомненный рост научно-методического творчества, в том числе и в области преподавания психологии[1], для преподавателей по-прежнему сохраняются очень большие трудности как осознания диалогической природы учения, так и освоения позиций и процедур взаимодействия и их самоорганизации в реальном процессе обучения. Это обстоятельство делает актуальным анализ целого ряда известных методических проблем преподавания психологии в свете различий между типами организации учебно-воспитательных си­туаций.

Организационная культура уже давно стала предметом особого ин­тереса и метапсихологического анализа в самых различных управлен­ческих системах. Образовательная практика не составляет в этом отно­шении исключения. Ядро организационной культуры образует опреде­ленное соотношение мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности соответствующей системы. Поэтому в настоящем издании хотелось бы привлечь внимание к двум различным типам организации управления учебно-воспитательным процессом - традиционному и инновационному, которые как раз и яв­ляются альтернативными с точки зрения указанного соотношения.

Можно надеяться, что четкое различение будущими преподавателя­ми общих научно-психологических оснований и последствий выбора того или иного типа конструирования учебных ситуаций облегчит пе­реход от нормативной безальтернативной стратегии организации к ве­роятностному способу их проектирования и управления. Только в этом случае на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействий педагога со студен­тами, может появиться принципиально иной тип организации взаимо­действий и отношений. А именно тот, который создает готовность пре­подавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать от­крытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, веду­щую их ко все более высоким уровням самоорганизации учения, взаи­модействий и Ценностных позиций.

Внимание к такой метапсихологической основе организации учеб­ной ситуации побудило нас внести в настоящее издание еще одну но­вую тему - характеристику конструктивно-проектировочной деятельности [8](К-ПД) преподавателя, составляющей, на наш взгляд, важную сторону его методической подготовки. Как показали наши исследова­ния [16; 18; 31], предметом этой подсистемы деятельности педагога яв­ляется рефлексия всей полноты психолого-педагогических параметров организуемых учебно-воспитательных ситуаций и овладение вероятно­стным проектированием их взаимосвязей при создании ближайшей и отдаленной перспективы развития личности студентов и самого препо­давателя.

Овладение К-ПД перемещает фокус сознания педагога с предметно­го содержания знаний - лишь одного из параметров учебной ситуации -на особенности и способы конструирования целостной системы пара­метров социальной ситуации развития всех ее участников. Демонстри­руя эти особенности К-ПД преподавателя, мы более широко представи­ли в данном издании работы студентов, специально обучавшихся про­ектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности с обу­чаемыми. Эти работы высвечивают особую действенность ценностной метарефлексивной позиции как предпосылку раннего становления у студентов методического мастерства.

Вводя последнюю тему в настоящее пособие, автор стремился под­черкнуть, что методика преподавания психологии, как, впрочем, и лю­бой другой дисциплины в высшей школе, - не свод жестких и неизмен­но обязательных правил и технологий, а прежде всего наука о постоян­стве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания - ценност­ных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношении преподавателя с учениками в конструи­руемых ими совместно учебных ситуациях. [9]

ВВЕДЕНИЕ

Научное обоснование методов изучения психологии, соответствую­щих задачам подготовки педагогов к практике инновационного образо­вания, относится к числу наименее разработанных и в то же время наи­более значимых задач современной методики преподавания психоло­гии. В. настоящем пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования новых подходов и методов в преподавании психологии:

· проектирование системы методов в соответствии со спецификой со­держания психологии как гуманитарной дисциплины;

· проектирование ситуаций обучения в условиях разнообразных ди­дактических стратегий, основанных на выборе и авторском конструи­ровании преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии;

· конкретизация требований к проектированию ситуаций совместной учебной деятельности, реализующих системы форм учебных взаимо­действий преподавателя и студентов и взаимодействий студентов друг с другом.

Новый тип организации образования профессионалов продиктован не только повседневными нуждами общества в повышении его качест­ва, но определяется более глобальной социальной проблемой - привес­ти состояние всех компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества. Кардиналь­ная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс про­фессионального обучения должен стать более действенным и конструк­тивным именно потому, что он затрагивает всех участников - и педаго­гов, и студентов. Решение этого нового класса сложности задачи динамизируется и требованием времени, которое как никогда чревато уско­рением перемен. Отсюда необходимость в утверждении нового, коэволюционного, подхода к развитию личности в процессе обучения. Взаи­модействие, сотрудничество, диалог - необходимость не только станов­ления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи но­вого поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессио­нал, как личность. [10]

Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки стратегий обучения и воспи­тания на основе современной возрастной и педагогической психологии, психологии личности. Основные положения, развиваемые в этих облас­тях науки, - об активной роли сознания в практике людей на всех эта­пах ее становления, о порождении и перестройке новообразований пси­хики только на основе собственной деятельности человека и многооб­разных форм взаимодействия с другими людьми - создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных ме­тодов обучения.

Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее поло­жениями, которые в полной мере реализуются скорее в научных иссле­дованиях психологов, чем в преподавании. Студенты осваивают психо­логическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психоло­гией и составляющих научный фундамент становления активной и от­ветственной личности.

Этот разрыв между содержанием психологического знания и подхо­дом к организации его освоения нельзя устранить простым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обоснованию использования ак­тивных методов в обучении психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в частности изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности и ее взаимосвязи с разви­тием личности.

Учение в психологии принято рассматривать как деятельность под­готовительную. В этом направлении выделяются отличия учения от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процес­су создания нового, социально полноценного продукта. Но коль скоро согласно такой трактовке учение лишь готовит человека к труду, к по­следующей профессиональной работе, то оно и не может выступать как деятельность преобразующая.

Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние годы охватила все уровни образова­ния и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органиче­ски включающая в себя и игру, и труд, и творчество.

Трактовка учения как особой, сугубо "предварительной" деятельно­сти, лишь готовящей к будущему) к творчеству, вносит также [11]принципиальное ограничение в понимание и научную разработку возможно­стей стратегии инновационного обучения, основанной на интерсубъ­ектной активности участников.

В настоящем пособии мы рассматриваем учение как полиморфную, преобразующую деятельность, а под инновационным обучением пони­маем те методы, которые позволяют конструировать учение как про­дуктивную творческую деятельность и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе.

Одна из важных задач пособия - выделение и обоснование необхо­димости перехода от стратегии традиционного к инновационной орга­низации преподавания психологии в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психоло­гии, так и ее изучения. В русле позитивистских представлений о психо­логическом познании редуцируются не только многообразные формы мышления, реально составляющие интеллектуальную оснастку психо­лога, но и формы межличностных взаимодействий, социальная природа обучения. Редуцируется личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания.

Другой важной задачей является обоснование использования такой системы методов обучения психологии, которая, во-первых, поможет освоить личностно-регулятивные функции психологии, введет студен­тов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию форм понимания и преобразования действительности че­ловеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система должна по­мочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятель­ностью.

Третья задача - систематизация конкретных требований к организа­ции целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к методическим сценариям занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в от­ношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконст­руктивных письменных текстов и продуктивных письменных высказы­ваний в форме разработок сценариев лекций и семинаров).

В связи с решением этих задач в книгу включены методические раз­работки (проекты, сценарии) учебных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической психологии. Важно было выделить при их анализе приемы, направленные не только на когнитивные, но и на социально-коммуникативные аспекты организации [12]занятия, в частности проблемной лекции-беседы, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, адресованность к личности в целом, особенность авторской позиции педагога.

В трех главах представлены анализ учебных ситуаций и разработки лекций и семинаров, выполненные студентами различных факультетов, изучавшими психологию обучения и методику преподавания психоло­гии. Анализ этих текстов позволил детализировать программы построе­ния методического сценария учебного занятия по психологии. Вместе с тем они являются прецедентом методического творчества студентов, освоивших дух инновационной организации обучения. Эти работы под­тверждают, что процесс освоения учебного курса также может стать творческой деятельностью, создающей полноценный продукт.

Говоря об общетеоретических аспектах данного пособия, подчерк­нем, что Методические требования и процедуры организации освоения психологических знаний характеризуются в логике дальнейшей разра­ботки общих теоретических представлений о процессе усвоения как ус­ловии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запоро­жец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). В дополнение к концепции фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина и в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тем ас­пектам, которые обычно мало освещаются в публикациях по формиро­ванию умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно свя­занных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. Это актуализа­ция, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содер­жания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта. В связи с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения обращается осо­бое внимание на методические аспекты актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе уче­ния. Выделение особой роли актуализации личностных позиций и опы­та нисколько не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко ин­терпретировать учение как деятельность, связанную не только с при­своением содержания социального опыта, но и его эмоционально-смысловых компонентов, а также со становлением самоорганизации личности.

Учет активности субъекта предполагает, в частности, выделение особой функции письменной речи. Последняя рассматривается не толь­ко как средство интериоризации усваиваемых знаний, но и условие их введения в контекст всего содержания опыта личности. В отличие от "громкой речи" и "речи про себя" (устной и внутренней речи) письменнал [13]речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня созна­ния и самосознания личности для порождения внеситуативного, внут­ренне связного высказывания. Письменное высказывание поэтому наиболее активная форма построения и идеального плана действий, а также их мотивации и ее осознания и включения в ценностный внут­ренний мир личности, что особенно важно в процессе освоения науч­ных знаний в вузе, неотрывного от становления более или менее осоз­наваемых направленности, установок и смысловых позиций личности студента.

Следует особо подчеркнуть также и то обстоятельство, что разнооб­разные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве ме­тодических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте - как предмет усвоения, становления, формирования [б], что вполне соответствует принципу единства экстерио- и интериоризации в процессе становления субъекта учения.

Такой подход, подчеркивающий личностную включенность в про­цессы усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее уяснить пси­хологическую природу действенности инновационной стратегии обуче­ния при условии системной организации ситуаций продуктивных взаи­модействий.

Пособие рассчитано, скорее, на общую ориентировку в системе за­дач разработки и использования различных стратегий организации изу­чения психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания.

Автор сердечно благодарен своим ученикам - студентам психологи­ческого, философского, педагогического и других факультетов, а также преподавателям - слушателям ФПК, школьным педагогам, в общении с которыми в течение многих лет разрабатывались лекции и практиче­ские задания, составившие основу настоящего пособия, и велись иссле­дования стратегии инновационного обучения. [14]

Глава 1

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 2

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через систему познавательных деятельностей, которые должны быть освоены учащимися.

2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обучения школьни­ков в работах Л А. Коч [10] и К. Оллред и студентов - в работе А. Беренгера [2] и соотнесите их с целями обучения психологии.

Литература

Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989.

Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред // Вопр. психологии. 1988. № 6. [29]

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблем­ные ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих вас разделов учебных курсов психологии (общей, возрастной, педагогической и др.).

2. Проверьте способы решения и эффективность найденных или приду­манных вами задач, относящихся к разным типам проблемных ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы ре­шения.

3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опережающего управления, определите систему задач для усвоения определенного разде­ла учебного курса психологии (применительно к имеющимся учебникам).

4. Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для достижения четырех целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: учебно-познавательных, учебно-организационных, соци­ально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.

Л и т е р а т у р а: [2; 3; 10; 11; 12; 17; 18; 24; 26; 30; 33].

2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов

ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ МЕТОДОМ "НЕОКОНЧЕННОГО РАССКАЗА"

Мотовилин О.,

студент II курса

факультета психологии

Традиционное обучение разговорному иностранному языку заклю­чается либо в пересказе каких-либо заданных текстов, либо в доволь­но-таки стереотипных диалогах с преподавателем в форме вопросов-ответов по теме прочитанного или заученного отрывка. Обе эти мето­дики, как я могу судить по себе, не являются достаточно продуктивными [38]для нормального овладения разговорной иностранной речью. Здесь, на факультете, в первый год обучения нас тренировали именно при по­мощи подобных методик. И, как и следовало ожидать, больших по сравнению со школой успехов в этой области мне не удалось достичь. Но на втором курсе пришла новая преподавательница и попыталась по­ставить обучение несколько по иному принципу. Одну из методик, ко­торую она применила и о которой я и собираюсь рассказать, можно бы­ло бы назвать приемом "незаконченного рассказа". Заключается она в том, что преподаватель начинает читать какой-то текст на иностранном языке или просит читать кого-то из студентов, но затем чтение преры­вается. И преподаватель предлагает студентам подумать и рассказать о том, что же может произойти дальше. После того, как все или только желающие высказались и произошла некая беседа на эту тему, чтение продолжается. Затем повторяется та же ситуация, но предположения студентов уже несколько скорректированы новым кусочком текста. И после прочтения всего отрывка целиком происходит уже более длитель­ная беседа по прочитанному. Но самое замечательное заключается в том, что преподаватель тоже может принимать участие в построении предпо­ложений. Это, конечно же, может произойти в том случае, когда текст бе­рется из незнакомого ему места, например из какой-либо книги для чтения, благо сейчас их продается достаточно. Часто именно так и происходило.

Чем же подобная методика показалась мне гораздо более привлека­тельной, чем те, которые я описывал вначале (назову их методиками первого типа).

Во-первых, и я могу сказать это с достаточной уверенностью, мои познания в области разговорного иностранного языка значительно улучшились; кроме того, что я сам могу теперь гораздо лучше говорить на французском языке, улучшилось и мое понимание устной речи. Во-вторых, занятия подобного типа проходят гораздо более интересно, чем раньше. И, в-третьих, отношения с преподавателем стали гораздо менее официальными, теперь он не кажется олимпийским богом, находящим­ся на недосягаемой высоте, он здесь, рядом, он такой же человек, как и ты, и поэтому общение с ним становится намного приятнее.

Почему же произошла подобная трансформация занятия из, подчас, довольно нудного и скучного мероприятия в интересный и продуктив­ный диалог на равных студента и преподавателя? В чем преимущество подобной методики по сравнению с методиками первого типа?

Как мне кажется, дело состоит в следующем: в традиционных мето­дах обучения ученик занимается репродуктивной деятельностью - он пересказывает ранее заученные тексты, причем не всегда понимая, что же такое он говорит, дает стереотипные ответы на такие же стереотипные во­просы: "О чем говорится в этом тексте?' - "В этом тексте говорится о..." [39]

Мышление, а тем более и воображение, не имеет особой возможности раз­виваться, оно ограничено узкими рамками, заранее заданными кем-то выше­стоящим. Кроме того, авторитарный стиль общения тоже не способствует раскрепощенности, а вследствие этого и развитию творческого мышления.

В этой же методике ситуация существенно меняется. К работе под­ключаются не только память и репродуктивное мышление, но также и воображение, и продуктивное мышление. Возникает необходимость проанализировать прочитанное для того, чтобы попытаться построить возможные направления развития ситуации. В принципе это хорошо и при работе на родном языке. Но если язык иностранный, то подобное обучение вдвойне полезнее. Человек уже не задумывается о том, какое слово ему нужно здесь употребить, в какую форму поставить глагол, его ум направлен на осмысление всей ситуации в целом. Говоря слова­ми А.Н. Леонтьева, происходит смена деятельности. Поиск отдельных слов и постановка их в правильную форму превращается из действия в операцию; действием же становится построение логики текста - высказы­вание цельных мыслей со своим смыслом. Операции же, соответственно, выполняются более автоматически, чем раньше, когда они были действия­ми. На первое место выходит смысл, а не форма. Стимуляция воображе­ния, кроме того, позволяет расширить диапазон употребления различных слов и выражений, бывших ранее стереотипными (в латентной памяти).

Переходу на новый, более высокий уровень качества обучения способ­ствует также и смена авторитарного стиля общения на демократический. Здесь уже происходит не воздействие преподавателя на ученика, а их взаимодействие. Есть такая поговорка: "В армии должна быть только одна инициатива: отсутствие всякой инициативы". Так вот, новая методика по­зволяет уйти от обучения, подобного такому "армейскому" типу. Ученик более не подавляется ради выполнения какой-то конкретно поставленной задачи, он предоставляется себе, своему воображению, своему творчеству. И подчас, следует заметить, варианты, предложенные студентами, бывают намного более интересными, чем действительное авторское продолжение.

Таким образом, методика "продолжения неоконченного или прерванного рассказа" позволяет более свободно овладеть разговорной иностранной ре­чью в силу стимуляции воображения, творчества, большего раскрепощения обучающихся, отказа от любых стереотипов в построении фраз и в употреб­лении различных слов языка. И преимущества эти отнюдь не только гипоте­тические, но проверенные мною самим на самом же себе, на своем овладе­нии французской речью и на общем понимании системы этого языка.

***

Выявите, как изменилось содержание познавательной деятельности вместе с введением "метода прерванного рассказа"? [40]

Проанализируйте обе описанные учебные ситуации с позиций и перестройки новообразований личности учеников, и характеристики дис­позиций личности учителя.

МОЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ОПЫТ

Мышлякова О.,

студентка V курса

химического факультета

Для меня наиболее запоминающимся оказался собственный опыт учителя. В школе мне приходилось заменять моего учителя по химии. Почему-то я считала, что это не очень сложно - встать перед тридцатью учениками и что-то объяснять. Когда же я с этим столкнулась, то поня­ла, как это не просто. Что самое интересное. Все, что я готовила, весь материал - сразу вылетел из головы, и я уже стояла растерянная и ниче­го не могла выдавить из себя. Только после такого первого урока я поняла, как отличались мои представления о преподавании от реальности. Объяс­нить понятно, интересно, доходчиво для каждого ученика, на мой взгляд, можно лишь при нескольких условиях: знании предмета, знании психоло­гии ученика, уверенности в себе и своем опыте. Вот уж в какой профессии так важен опыт! Выходя каждый следующий раз на урок, учитель сам че­му-то учится. И если человек хочет стать хорошим учителем, он не может оставаться ни на одну минуту на месте - изучать предмет, изучать психо­логию, узнавать все время что-то новое. Мне кажется, что ни одна другая профессия в таком количестве этого не требует. К тому же я поняла, что у нас в школе по химии готовят не пользователей, а пытаются заложить ка­кие-то теоретические основы. А в итоге эти основы забываются через пару дней после экзамена, а заодно ребята ничего не знают о веществах, ко­торые они используют каждый день. Я рассказывала ребятам о тех ве­ществах, которые они встречают в составе самых различных продуктов, и их это очень интересует, потому что это непосредственное использо­вание знаний. Химия становится интересной. Но, к сожалению, не в ка­ждой школе это принимается положительно. Сейчас учителем быть на­много сложнее, чем раньше, а с другой стороны - намного интереснее.

***

Определите:

как изменилась позиция личности учителя в описанной ситуации?

какой тип задач она ввела в учебную ситуацию, какие виды мышления затребуются при их решении?

что изменилось в позиции учеников?

Согласны ли вы со следующим определением: введение научных знаний в контекст личного повседневного опыта - аналитическая работа [41]вместе с преподавателем - помогло увидеть обыденное с необычной сто­роны, осваивать новые знания в их связи с обыденным опытом, изменяя и преобразуя его.

КАКИМ Я ВИЖУ ОБУЧЕНИЕ

Голубима E.,

студентка IV курса

химического факультета

Я хочу рассказать о том, как у нас в школе проходили уроки матема­тики. В 4-м классе у нас была молодая учительница. На ее уроках было очень весело. Весь класс хором решал задачи. Постоянно устраивались математические конкурсы, КВНы. И несмотря на постоянный шум в классе, 'контрольные почти весь класс писал на "5". Но на следующий год этой учительнице пришлось уйти из нашей школы. Ее сменила дру­гая преподавательница нашей школы. На ее уроках была жесткая дис­циплина и полнейшая тишина. Основные зачеты и контрольные она устраивала в виде конференций и викторин. Но это уже была так назы­ваемая работа на оценку. В результате у большинства появились трой­ки, стали в классе появляться "любимчики". Уроки перестали нравиться.




5224935682043748.html
5224976742948449.html
    PR.RU™